教育研究蘊(yùn)含多維情感特質(zhì)
日期:2024-04-11 來(lái)源:中國(guó)社會(huì)科學(xué)網(wǎng)
作為一種學(xué)術(shù)現(xiàn)象,教育研究起源于對(duì)“道德是否可教”的探討;作為教育學(xué)學(xué)科制度的基礎(chǔ),教育研究脫胎于哲學(xué)研究,受益于心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科形成的學(xué)術(shù)規(guī)范?,F(xiàn)代教育研究受制于哲學(xué)范式與科學(xué)范式的鐘擺之爭(zhēng),基于學(xué)科化發(fā)展,積極推進(jìn)教育理論的生產(chǎn)與傳承,卻忽視了教育實(shí)踐的情感基礎(chǔ),阻隔了教育研究實(shí)踐范式的發(fā)展。教育是具有良善目的的實(shí)踐,因而教育研究的本性是實(shí)踐性,教育研究的目的是基于知識(shí)改進(jìn)實(shí)踐而非僅僅生產(chǎn)科學(xué)理論。如果教育研究?jī)H僅為了生產(chǎn)科學(xué)理論,那么作為一種學(xué)科制度基礎(chǔ)的教育研究便無(wú)存在的必要。情感是教育實(shí)踐的特定文化技能和習(xí)慣,如果沒有對(duì)情感的洞察、糾正與增進(jìn),就不會(huì)產(chǎn)生教育理論與教育實(shí)踐的共同見識(shí),也就無(wú)法推動(dòng)教育實(shí)踐的改進(jìn)。因此,情感作為教育研究的一個(gè)特質(zhì),需要深入揭示。
教育研究的情感視角
一般而言,哲學(xué)視角的教育研究追問(wèn)有關(guān)教育的根基性和終極性問(wèn)題,以思辨探究構(gòu)建有關(guān)教育的形式理論;科學(xué)視角的教育研究追問(wèn)有關(guān)教育的事實(shí)問(wèn)題,以基于證據(jù)的科學(xué)探究發(fā)掘或建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)資料的相關(guān)關(guān)系、因果關(guān)系,形成科學(xué)理論。由于情感的彌散性和不確定性,歷史上教育研究的情感視角往往隱而不彰,貢獻(xiàn)教育研究學(xué)科化發(fā)展的顯示度不高?,F(xiàn)代科學(xué)的昌明塑造了教育研究科學(xué)化發(fā)展的主流意識(shí),情感雖為教育研究共同體所重視,但卻普遍被科學(xué)化對(duì)待。被精心編碼后的情感教育理論,不僅在應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題上“力不從心”,在支持人的發(fā)展方面也顯得“能力不夠”。鑒于情感之于人的發(fā)展的本真性、結(jié)構(gòu)性和動(dòng)力性,情感視角的教育研究更加接近教育研究的實(shí)踐性本性,能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐作為“內(nèi)明智、外良善”的行動(dòng),洞察本真情感、分析文化結(jié)構(gòu)、發(fā)掘改進(jìn)動(dòng)力。
歷史上,情感視角的教育研究主要?dú)w為三類。第一類是關(guān)于情感的教育研究。此類研究將情感作為研究的背景,出于研究問(wèn)題的情感性而分析立論。例如,于述勝在《通情以達(dá)理——〈大學(xué)〉“格物致知”本義及其理論價(jià)值》一文中考證了“知”從屬于情感意向之范疇而非對(duì)象化知識(shí)之范疇,主張以“知”的“好惡”說(shuō)為背景,在《大學(xué)》“以修身為本”的思想脈絡(luò)中把握“格物致知”?!洞髮W(xué)》論修身,以好惡之情的順應(yīng)、調(diào)適和溝通為中心,誠(chéng)意之前,格物致知表現(xiàn)為在物我感應(yīng)中生成好惡之情,誠(chéng)意之后,格物致知表現(xiàn)為以己之情通人之情而得其好惡之公,好惡之公即義理之成,進(jìn)而提出道德生活與道德修養(yǎng)的基本邏輯,有情斯有理,無(wú)情必?zé)o理,理從情出,情通理得。第二類是對(duì)于情感的教育研究。此類研究出于對(duì)人的發(fā)展的關(guān)切,將情感作為研究對(duì)象,研究情感之于人的發(fā)展的內(nèi)涵和特征及其與人的理智、道德、審美范疇的互動(dòng)關(guān)系,解釋特定情感教育現(xiàn)象。朱小蔓的《情感教育論綱》就是對(duì)于情感的教育研究的典型,該書以情感作為人類倫理和道德精神世界的基石,為中國(guó)當(dāng)代教育研究復(fù)歸情感人文主義傳統(tǒng)作出了開拓性貢獻(xiàn),而情感人文主義思想對(duì)于提升教育研究的有效性和正當(dāng)性具有區(qū)別于科學(xué)主義的不可替代的作用。第三類是基于情感的教育研究。此類研究基于情感發(fā)展是人的健全發(fā)展的必要條件,基于情感理論或情感教育理論開展教育研究。總體而言,雖然情感視角的教育研究離不開哲學(xué)視角教育研究的追問(wèn)以及科學(xué)視角教育研究的分析,但情感視角的教育研究不同于學(xué)科知識(shí)視域下對(duì)研究對(duì)象的提問(wèn),而是有其關(guān)心人的發(fā)展的根本旨趣。純粹情感視角的教育研究并不是為了貢獻(xiàn)學(xué)科理論,而是為了更好地進(jìn)行教育實(shí)踐。正因如此,應(yīng)擦亮教育研究的情感視角,以本真情感、文化結(jié)構(gòu)和改進(jìn)動(dòng)力的交叉視域洞察教育實(shí)踐。
教育研究的“接近情感”方法論
從20世紀(jì)初開始,我國(guó)教育研究受歐陸教育學(xué)精神科學(xué)教育研究傳統(tǒng)影響,形成了凸顯精神科學(xué)特征的教育研究范式。丁邦平指出:“為什么清末民初時(shí)期我國(guó)引進(jìn)赫爾巴特教育學(xué)深受當(dāng)時(shí)教師歡迎?一個(gè)重要原因是,赫爾巴特教育學(xué)契合中國(guó)的教育傳統(tǒng),即重視完整的人的教育,重視人的道德教育,重視教育教學(xué)的統(tǒng)一性,重視知識(shí)傳授等?!弊罱?,隨著教育研究的普及化,加之精神科學(xué)教育研究的不可證偽特征,促使精神科學(xué)教育研究式微,基于證據(jù)的教育研究受到普遍推崇。格特·比斯塔在《教育研究:一種非正統(tǒng)的導(dǎo)論》(以下簡(jiǎn)稱《導(dǎo)論》)中提出了循證教育實(shí)踐的三種“關(guān)鍵”缺陷。首先是知識(shí)缺陷,關(guān)于行動(dòng)和后果之間關(guān)系的知識(shí)只能為我們提供可能性,而不能提供確定性。其次是功效缺陷,教育過(guò)程是開放的、自反饋的系統(tǒng),因而行動(dòng)和后果之間的聯(lián)系永遠(yuǎn)無(wú)法完全確定。最后是應(yīng)用缺陷,需要開展改變外部世界的工作,使行動(dòng)的知識(shí)適用于教育實(shí)踐,但改變外部工作十分困難。因此,迫切需要重新思考循證實(shí)踐的“項(xiàng)目”,因?yàn)闆]有證據(jù)表明醫(yī)藥、農(nóng)業(yè)、教育等領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變確實(shí)是應(yīng)用科學(xué)證據(jù)“起作用”的結(jié)果,還應(yīng)考慮知識(shí)的局限性、社會(huì)互動(dòng)的性質(zhì)、事情可以變得有效的方式、參與這一活動(dòng)的權(quán)力進(jìn)程,以及最重要的構(gòu)成社會(huì)的價(jià)值觀和規(guī)范取向教育等。
基于對(duì)教育實(shí)踐性質(zhì)的認(rèn)識(shí),為了規(guī)避基于證據(jù)的教育研究的缺陷,應(yīng)當(dāng)重申凸顯精神科學(xué)特征的教育研究范式。提倡對(duì)教育實(shí)踐的交互認(rèn)識(shí)范式,而情感作為教育實(shí)踐的必要條件,有必要提煉教育研究的“接近情感”方法論。首先,情感既是人特定的文化技能與習(xí)慣,具有現(xiàn)實(shí)性,也是人類倫理和道德精神世界的基石,具有理想性,教育研究接近教育實(shí)踐,應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)實(shí)情感與理想情感的張力中解構(gòu)并理解情感,此乃“接近情感”方法論之情感判斷。其中,解構(gòu)情感即對(duì)情感現(xiàn)象或情感問(wèn)題作出結(jié)構(gòu)化解釋和經(jīng)驗(yàn)推論,理解情感即對(duì)情感現(xiàn)象或情感問(wèn)題做出積極闡釋和消極闡釋,并在多種可能的情境中闡釋并定位情感現(xiàn)象或情感問(wèn)題。其次,因?yàn)榍楦芯哂邪l(fā)展性,所以《導(dǎo)論》所指教育實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)性、目的性和良善性方可達(dá)成。為此,“接近情感”方法論還應(yīng)包括情感調(diào)適的內(nèi)容。教育研究的情感調(diào)適不僅包括對(duì)特定文化理解中的消極情感的積極闡釋,以及對(duì)積極情感的多維度分析,還包括對(duì)本真情感的揭示、保護(hù)與積極轉(zhuǎn)化,更有對(duì)私人情感、愚昧情感的重建以及對(duì)崇高情感的喚醒、激勵(lì)、支持。
教育研究的情感價(jià)值
因?yàn)榻逃龑?shí)踐的行動(dòng)與后果之間的關(guān)聯(lián)具有不確定性,所以教育研究是基于不確定性的研究,即使可以以科學(xué)方式在干預(yù)和預(yù)想效果之間建構(gòu)邏輯,并由此推出支持明智教育行動(dòng)的證據(jù),但“建構(gòu)的證據(jù)”一定不能妥善回應(yīng)教育實(shí)踐的開放性和復(fù)雜性,從這個(gè)角度看,基于確定性的教育實(shí)證研究在教育實(shí)踐面前具有“效度缺陷”。因此,有必要以《導(dǎo)論》的觀點(diǎn)重申教育研究的價(jià)值基礎(chǔ)?!耙疥P(guān)于‘定性’和‘定量’之間的徒勞討論,轉(zhuǎn)向以教育過(guò)程和實(shí)踐的特殊性質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的討論。教育需要以價(jià)值為基礎(chǔ),而不是以證據(jù)為基礎(chǔ),只有建立在什么是好的教育的價(jià)值規(guī)范性判斷基礎(chǔ)上,教育實(shí)踐才成為可能,基于此,任何‘什么有效’的方法是根本不夠的?!苯逃芯康恼?dāng)性建基于對(duì)人的發(fā)展的關(guān)切,而非對(duì)“什么有效”的回答。
教育研究的情感價(jià)值是以情感作為價(jià)值旨趣,提升教育研究在知識(shí)層面判斷“好壞”的識(shí)別能力,增進(jìn)教育研究在功效層面“揚(yáng)善袪惡”的行動(dòng)能力,發(fā)展教育研究在應(yīng)用層面“糾偏袪私”的改進(jìn)能力。首先,教育研究基于知識(shí)改進(jìn)實(shí)踐,其直接目的并非生產(chǎn)或再生產(chǎn)知識(shí),而是改進(jìn)實(shí)踐。那么,教育研究就應(yīng)當(dāng)基于教育的良善目的,判斷預(yù)設(shè)的教育的知識(shí)基礎(chǔ),驗(yàn)證并糾正教育的知識(shí)基礎(chǔ),促使教育實(shí)踐適合“發(fā)展人的良善情感”的目的。其次,正因?yàn)榻逃袆?dòng)與后果之間永遠(yuǎn)無(wú)法完全確定關(guān)聯(lián),因此教育研究不可能表達(dá)真實(shí)的知識(shí),只能表達(dá)實(shí)證的知識(shí)。但教育研究應(yīng)當(dāng)以真誠(chéng)的心態(tài)面向教育實(shí)踐,置身文化結(jié)構(gòu)接近人的情感,基于知識(shí)的實(shí)證訓(xùn)練和“揚(yáng)善袪惡”的行動(dòng)訓(xùn)練,積累有解釋力和操作力的教育經(jīng)驗(yàn)。最后,教育研究的知識(shí)能夠應(yīng)用于教育實(shí)踐并積累正當(dāng)功效,關(guān)鍵在于教育研究對(duì)組織教育的工作具有合良善目的的判斷與改進(jìn)能力。作為組織教育工作的慣習(xí),習(xí)慣上的偏執(zhí)、觀念上的愚昧以及利益上的自私阻隔了教育實(shí)踐的合良善目的。教育研究應(yīng)以公共情感辨析、以寬恕情感體諒、以積極情感調(diào)適,唯其如此,方可支持教育實(shí)踐走向更具正當(dāng)性的遠(yuǎn)方。
(作者系南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院副教授)