從理論與實踐分離到理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化

　日期：2011-06-09   來源：中國社會科學報

　　作為國家級培訓行為，“國培計劃”動員了各方力量，確定專家?guī)焓着诉x500人，已經(jīng)獲得一定知名度和影響力。但是，在推進過程中，“國培計劃”遭遇了許多瓶頸性的困難和問題。

　　首先，在培訓目標的定位上，由于培訓對象基本是各地的骨干和特級教師，在其成長過程中，已經(jīng)先后接受過不同層次、類型的各種培訓?；诖朔N現(xiàn)實情況，“國培計劃”的目標究竟如何定位？如何避免成為各“省培計劃”、“市培計劃”甚至“縣培計劃”的重復性培訓？這是“國培計劃”面臨的首要問題。同時，參訓教師群體內(nèi)部水平參差不齊，如何為不同水平教師確立各自的培訓及發(fā)展目標，也亟待解決。

　　其次，在培訓課程內(nèi)容的設計上，“國培計劃”包括理論與實踐兩種不同取向的課程。問題在于這兩種取向的課程理論與實踐分離，兼容性、融通性和轉(zhuǎn)化性不足。

　　再次，在培訓效果的檢測和評價上，缺少有效的評價反饋機制。目前，“國培計劃”的前期工作比較扎實，但后續(xù)工作卻相對薄弱。如何評價“國培計劃”的有效性，也是當前需要解決的關鍵問題。

　　對策一：重建培訓目標

　　打破“理論取向”和“實踐取向”的二元對立，建構基于“轉(zhuǎn)化取向”的培訓目標和課程目標。“理論取向”的培訓目標，背后是“理論邏輯”，它試圖告訴教師的是“是什么”和“為什么”。“實踐取向”的培訓目標，依循的是“實踐邏輯”，回答的是“怎么做”的問題。通過前者的培訓，期望達到的目標是使教師“明事理”，進而學會“以理論的方式理解和表達經(jīng)驗”；后者的目標在于豐富教師的實踐經(jīng)驗。

　　以往的培訓常常糾結于理論與實踐兩種取向的對立和沖突，缺乏基于“轉(zhuǎn)化邏輯”的“轉(zhuǎn)化取向”。所謂“轉(zhuǎn)化邏輯”，是教育理論者與實踐者、培訓者與被培訓者在相互轉(zhuǎn)化過程中共同分享和遵守的一般形式、結構或內(nèi)在法則。所謂“轉(zhuǎn)化取向”，聚焦的是如何把“培訓內(nèi)容”轉(zhuǎn)化到被培訓者的日常教育生活中去，轉(zhuǎn)化為教師的價值觀、思維方式和行為方式。這種轉(zhuǎn)化過程對被培訓教師來說，既是學習過程，也是對其原有實踐方式及與此相關的理論進行改造的過程。這種改造歸根結底是對教師生活方式和實踐方式的改造，涉及的不僅是認識和觀點的改造，還包括對教育信念與思想方法的改造。

　　基于轉(zhuǎn)化取向，“為轉(zhuǎn)化而培訓”應成為“國培計劃”的培訓目標。為此，培訓者需要在“轉(zhuǎn)化”層面上設計教學內(nèi)容和教學方法，被培訓者也要從轉(zhuǎn)化的意義上，利用培訓資源，反思培訓收獲，保證每次培訓扎實有效。

　　對策二：調(diào)整整體設計

　　在課程內(nèi)容上，增加基于“轉(zhuǎn)化”取向、適合教師實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的教學內(nèi)容，介紹轉(zhuǎn)化策略、方法和轉(zhuǎn)化機制。

　　在培訓過程上，培訓前的準備工作，不僅需要選擇擅于“轉(zhuǎn)化”的培訓者，也需要深入了解理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化過程如何發(fā)生、展開，可能經(jīng)歷的階段及不同階段遭遇的困難、障礙，還需要對不同類型、層次的教師，確立適合的轉(zhuǎn)化目標和策略。培訓的后續(xù)工作，也要將“轉(zhuǎn)化”作為首要目標。將關注重心延伸至被培訓教師參訓結束后的日常課堂實踐，除了對培訓收獲的“寫”（寫聽課反思或論文）和“說”（組織交流研討）之外，更要“做”和“實踐”。為此，需要各地行政部門和相關學校，制定基于“轉(zhuǎn)化”的培訓后續(xù)制度。如“聽課制度”，被培訓教師返校后必須面向整個教研組、全校甚至全區(qū)上“樣板課”或“典范課”，將培訓中聽到的好課“依葫蘆畫瓢”上給全體教師看；也可以上“改進課”或“移植課”，基于本校教師和學生實際，將所聽之課改動之后再上出來，同時要闡明改動的理由等等。“聽課制度”同時意味著被培訓者在其實踐過程中，也承擔培訓者和轉(zhuǎn)化者角色，將“國培計劃”所學轉(zhuǎn)化到所在學?；虻貐^(qū)的其他教師日常教學中。

　　在培訓方式上，應逐步降低純粹理論講授課的比重，將培訓現(xiàn)場下移至中小學課堂的觀摩和研討上，側(cè)重于“教學實踐現(xiàn)場”的個案研討，研討的核心話題即是“轉(zhuǎn)化”：課堂中哪些理論“化”進去了？怎么“化”的？哪些理論還沒有“化”進去，為什么？這是一種“工作坊”和“課堂教學實踐研討”相結合的方式。這種方式之所以是活的教育學、活的理論，就在于其展示了理論轉(zhuǎn)化為實踐的鮮活場景。

　　對策三：完善檢測、監(jiān)控與評價反饋機制

　　“國培計劃”的確立和實施，是理論、實踐、政策多向研究、交互作用的過程。大學與中小學分別是高等教育與基礎教育的構成，有著不盡相同的職能與運作方式。在“國培計劃”的實施中，大學與中小學是相互不可缺失的重要合作者、改革實踐與理論的共同創(chuàng)生者、新的教師培訓方式變革的共同踐行者。在大學和中小學合作進行培訓研究的過程中，最終需要和教育行政部門一起探究培訓的檢測、監(jiān)控和評價機制。其評價標準依然是“轉(zhuǎn)化”取向，即每一次或每一輪的培訓，轉(zhuǎn)化了什么？轉(zhuǎn)化的程度和效應如何？轉(zhuǎn)化的過程和結果說明了什么？如何基于轉(zhuǎn)化效應重建培訓計劃和培訓機制？

　　上述對策的提出，意味著“國培計劃”的整體設計與實施需要發(fā)生的重大轉(zhuǎn)變是從為“理論學習”和“實踐操作”而培訓，轉(zhuǎn)向為“轉(zhuǎn)化”而培訓。