作者簡介：張?zhí)硪?，華中師范大學(xué)教育學(xué)院；杜時忠，華中師范大學(xué)道德教育研究所。武漢 430079 

　　內(nèi)容提要：制度資源觀、制度過程觀、制度生活觀本質(zhì)上是“制度本位”的制度育德觀，缺乏學(xué)生視角和品德視角，因而“制度-品德”的育德過程與“民主-內(nèi)化”的育德機制都有待商榷。針對前者，文章提出制度情境是中介；針對后者，文章強調(diào)道德化是關(guān)鍵。這樣，制度情境以“道德化-民主化”為機制影響學(xué)生品德，道德化限定了制度情境影響的道德性質(zhì)，民主化制約著道德心理能否外化為道德行為，二者交疊，深化了對制度何以育德的過程與機制認(rèn)識。 

　　關(guān) 鍵 詞：制度育德 制度情境 道德化 民主化 

　　標(biāo)題注釋：本文系中國博士后科學(xué)基金面上資助項目“學(xué)校制度情境及其育德機制研究”(2017M612485)，2018年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“制度德育論的建構(gòu)研究”(18YJA880016)的研究成果。 

　　在《制度何以育德》中，我們提出了制度育德的“三部曲”，即制度資源觀(制度是一種德育資源)、制度過程觀(制度是一種德育過程)、制度生活觀(制度是一種生活方式)。[1]制度資源觀強調(diào)制度是一種德育資源，而不只是管理手段。一方面，制度具有規(guī)則、規(guī)范，能夠?qū)和嗌倌甑男袨榛蛘J(rèn)知產(chǎn)生影響；另一方面，制度具有價值、德性，能夠引導(dǎo)或“位移于”兒童青少年的價值觀、德性。制度過程觀強調(diào)讓學(xué)生參與學(xué)校制度的制定、執(zhí)行、修訂過程，通過“參與-認(rèn)同”的機制，把文本的、靜態(tài)的制度升華為行動的、動態(tài)的德育過程。制度生活觀強調(diào)把制度化為生活方式，通過“民主-內(nèi)化”的機制，形成穩(wěn)定的制度生活文化，以此涵育個人道德。

　　提出制度育德“三部曲”，理論價值在于把不說話的制度納入教育研究，從而拓展了教育學(xué)的理論視野；實踐價值在于鼓勵學(xué)校和老師提升制度意識，并指導(dǎo)學(xué)校和老師開展制度育德的嘗試。不過，“三部曲”尚不足以全面揭示學(xué)校制度影響學(xué)生品德的過程與機制。

　　一、制度育德“三部曲”的局限 

　　(一)過程局限 

　　探討學(xué)校制度如何影響學(xué)生品德，必須直面真實的學(xué)生(學(xué)校)生活，綜合考慮制度、環(huán)境、學(xué)生三方面要素。從學(xué)生立場看環(huán)境，影響學(xué)生品德的環(huán)境因素有很多，比如教師、同伴、家庭、學(xué)校氛圍，甚至物理環(huán)境[2]等等，并非只有制度；而且，制度及其他環(huán)境因素如何影響學(xué)生品德，還依賴于學(xué)生對它們的主觀認(rèn)知與意義理解，此其一。其二，制度并非只影響學(xué)生，也對教師、家庭、學(xué)校氛圍等等其他環(huán)境要素產(chǎn)生影響。其三，制度及其他環(huán)境因素并非只對學(xué)生品德產(chǎn)生影響，還可能對學(xué)生的其他方面如身體、智力等產(chǎn)生影響。

　　基于上述分析，制度育德“三部曲”存在如下局限：第一，“制度本位”的制度育德，對“德”的承載者即學(xué)生究竟是如何認(rèn)識、理解學(xué)校制度及其屬性、價值的關(guān)注不夠，因而難以切實把握制度對學(xué)生是否有影響，有何種影響，以及影響有多大。第二，理論抽象的制度育德，忽視了“學(xué)生”是生活于共同體之中的具體個體，從而“懸置”了同伴生活、師生關(guān)系等人際互動以及其他環(huán)境因素對學(xué)生影響的討論，因而難以全面把握制度是否通過中介性要素影響個體學(xué)生。第三，整體綜合的制度育德，“規(guī)避”了品德發(fā)展機制的細(xì)節(jié)，從而難以回答制度影響的究竟是學(xué)生品德還是其他方面，究竟是制度的何種屬性或中介要素影響學(xué)生品德。

　　(二)機制局限 

　　制度育德“三部曲”對育德機制的認(rèn)識，可歸納為“民主-內(nèi)化”機制。民主體現(xiàn)在制度過程觀中的“學(xué)生參與”“學(xué)生同意”，制度生活觀中的民主化生活方式；內(nèi)化體現(xiàn)于學(xué)生對制度的“吸收”之中。與這種線性過程觀相對應(yīng)，“民主-內(nèi)化”機制本質(zhì)上反映的是一種“制度本位”或“環(huán)境本位”的解釋思路。這一思路同樣存在局限。

　　首先，環(huán)境意義的民主并不必然對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生積極影響。從環(huán)境角度來看，民主有“名義的民主”“建設(shè)的民主”與“本質(zhì)的民主”之別。“名義的民主”只是把民主當(dāng)作一個口號、一種宣傳，其實質(zhì)仍然可能是專權(quán)的或放任的。“建設(shè)的民主”是局部性的民主，雖然領(lǐng)導(dǎo)者、教師積極創(chuàng)造條件、營造氛圍，鼓勵學(xué)生參與、人際交流、尊重學(xué)生意愿，但并不必然消解環(huán)境中的不平等、不自由因素。或者說，環(huán)境是民主、專制、權(quán)威、放任等情境的復(fù)合體，民主只是其中一維，而不必然是環(huán)境的本質(zhì)屬性。與之相比，只有“本質(zhì)的民主”才可能切實影響學(xué)生個體的品質(zhì)。因為“本質(zhì)的民主”不僅是實質(zhì)意義的民主、整體意義的民主，更是認(rèn)知意義的民主。在這種民主環(huán)境中，學(xué)生切實認(rèn)識到、感受到環(huán)境中的關(guān)系是平等的，溝通是自由的，權(quán)利是被尊重的。依此而論，制度育德“三部曲”對認(rèn)知意義的民主是關(guān)注不夠的。

　　更為“嚴(yán)重”的是，內(nèi)化機制并不足以保證作為環(huán)境的制度，影響的一定是學(xué)生品德(也可能是學(xué)生的認(rèn)知、技能甚至體質(zhì))。所謂內(nèi)化，指的是人對外部事物通過認(rèn)知轉(zhuǎn)化為內(nèi)部思維的過程，也是個人接受群體或社會的規(guī)范并使之成為其人格一部分的過程。[3]p1647以內(nèi)化概念為基礎(chǔ)，道德內(nèi)化指的是個體在外部環(huán)境影響下，將社會的道德要求、道德規(guī)則轉(zhuǎn)化為自身動機系統(tǒng)的一部分，從而在無外界壓力的情境中作出道德行為。[4]據(jù)此來說，道德內(nèi)化至少包含著兩層含義：首先，內(nèi)化之物應(yīng)該是“道德”，而非其他。其次，外在的道德由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化。然而，從品德心理研究的角度來看，早期多種研究取向的道德內(nèi)化觀，其內(nèi)化之物要么不全是道德，要么是局部的道德或者道德的某個元素。前者如精神分析取向、行為主義取向，其關(guān)注的內(nèi)化之物是行為規(guī)則，而這些來自父母或榜樣的行為規(guī)則哪些是道德的，哪些是非道德的，則缺乏明確的劃分依據(jù)；后者如認(rèn)知發(fā)展取向，其關(guān)注的內(nèi)化之物主要是公正原則，而忽視了關(guān)懷、寬恕、權(quán)利等其他道德主題。總之，由于缺乏對環(huán)境因素進行更深入的分析，早期的道德內(nèi)化觀既不能確保主體內(nèi)化的一定是道德，也不能保證內(nèi)化的就是道德的全部。

　　既然制度育德“三部曲”還存在如上所述的過程局限與機制局限，那么，應(yīng)該如何超越呢？

　作者簡介：張?zhí)硪恚A中師范大學(xué)教育學(xué)院；杜時忠，華中師范大學(xué)道德教育研究所。武漢 430079 

　　內(nèi)容提要：制度資源觀、制度過程觀、制度生活觀本質(zhì)上是“制度本位”的制度育德觀，缺乏學(xué)生視角和品德視角，因而“制度-品德”的育德過程與“民主-內(nèi)化”的育德機制都有待商榷。針對前者，文章提出制度情境是中介；針對后者，文章強調(diào)道德化是關(guān)鍵。這樣，制度情境以“道德化-民主化”為機制影響學(xué)生品德，道德化限定了制度情境影響的道德性質(zhì)，民主化制約著道德心理能否外化為道德行為，二者交疊，深化了對制度何以育德的過程與機制認(rèn)識。 

　　關(guān) 鍵 詞：制度育德 制度情境 道德化 民主化 

　　標(biāo)題注釋：本文系中國博士后科學(xué)基金面上資助項目“學(xué)校制度情境及其育德機制研究”(2017M612485)，2018年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“制度德育論的建構(gòu)研究”(18YJA880016)的研究成果。 

　　在《制度何以育德》中，我們提出了制度育德的“三部曲”，即制度資源觀(制度是一種德育資源)、制度過程觀(制度是一種德育過程)、制度生活觀(制度是一種生活方式)。[1]制度資源觀強調(diào)制度是一種德育資源，而不只是管理手段。一方面，制度具有規(guī)則、規(guī)范，能夠?qū)和嗌倌甑男袨榛蛘J(rèn)知產(chǎn)生影響；另一方面，制度具有價值、德性，能夠引導(dǎo)或“位移于”兒童青少年的價值觀、德性。制度過程觀強調(diào)讓學(xué)生參與學(xué)校制度的制定、執(zhí)行、修訂過程，通過“參與-認(rèn)同”的機制，把文本的、靜態(tài)的制度升華為行動的、動態(tài)的德育過程。制度生活觀強調(diào)把制度化為生活方式，通過“民主-內(nèi)化”的機制，形成穩(wěn)定的制度生活文化，以此涵育個人道德。

　　提出制度育德“三部曲”，理論價值在于把不說話的制度納入教育研究，從而拓展了教育學(xué)的理論視野；實踐價值在于鼓勵學(xué)校和老師提升制度意識，并指導(dǎo)學(xué)校和老師開展制度育德的嘗試。不過，“三部曲”尚不足以全面揭示學(xué)校制度影響學(xué)生品德的過程與機制。

　　一、制度育德“三部曲”的局限 

　　(一)過程局限 

　　探討學(xué)校制度如何影響學(xué)生品德，必須直面真實的學(xué)生(學(xué)校)生活，綜合考慮制度、環(huán)境、學(xué)生三方面要素。從學(xué)生立場看環(huán)境，影響學(xué)生品德的環(huán)境因素有很多，比如教師、同伴、家庭、學(xué)校氛圍，甚至物理環(huán)境[2]等等，并非只有制度；而且，制度及其他環(huán)境因素如何影響學(xué)生品德，還依賴于學(xué)生對它們的主觀認(rèn)知與意義理解，此其一。其二，制度并非只影響學(xué)生，也對教師、家庭、學(xué)校氛圍等等其他環(huán)境要素產(chǎn)生影響。其三，制度及其他環(huán)境因素并非只對學(xué)生品德產(chǎn)生影響，還可能對學(xué)生的其他方面如身體、智力等產(chǎn)生影響。

　　基于上述分析，制度育德“三部曲”存在如下局限：第一，“制度本位”的制度育德，對“德”的承載者即學(xué)生究竟是如何認(rèn)識、理解學(xué)校制度及其屬性、價值的關(guān)注不夠，因而難以切實把握制度對學(xué)生是否有影響，有何種影響，以及影響有多大。第二，理論抽象的制度育德，忽視了“學(xué)生”是生活于共同體之中的具體個體，從而“懸置”了同伴生活、師生關(guān)系等人際互動以及其他環(huán)境因素對學(xué)生影響的討論，因而難以全面把握制度是否通過中介性要素影響個體學(xué)生。第三，整體綜合的制度育德，“規(guī)避”了品德發(fā)展機制的細(xì)節(jié)，從而難以回答制度影響的究竟是學(xué)生品德還是其他方面，究竟是制度的何種屬性或中介要素影響學(xué)生品德。

　　(二)機制局限 

　　制度育德“三部曲”對育德機制的認(rèn)識，可歸納為“民主-內(nèi)化”機制。民主體現(xiàn)在制度過程觀中的“學(xué)生參與”“學(xué)生同意”，制度生活觀中的民主化生活方式；內(nèi)化體現(xiàn)于學(xué)生對制度的“吸收”之中。與這種線性過程觀相對應(yīng)，“民主-內(nèi)化”機制本質(zhì)上反映的是一種“制度本位”或“環(huán)境本位”的解釋思路。這一思路同樣存在局限。

　　首先，環(huán)境意義的民主并不必然對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生積極影響。從環(huán)境角度來看，民主有“名義的民主”“建設(shè)的民主”與“本質(zhì)的民主”之別?！懊x的民主”只是把民主當(dāng)作一個口號、一種宣傳，其實質(zhì)仍然可能是專權(quán)的或放任的。“建設(shè)的民主”是局部性的民主，雖然領(lǐng)導(dǎo)者、教師積極創(chuàng)造條件、營造氛圍，鼓勵學(xué)生參與、人際交流、尊重學(xué)生意愿，但并不必然消解環(huán)境中的不平等、不自由因素。或者說，環(huán)境是民主、專制、權(quán)威、放任等情境的復(fù)合體，民主只是其中一維，而不必然是環(huán)境的本質(zhì)屬性。與之相比，只有“本質(zhì)的民主”才可能切實影響學(xué)生個體的品質(zhì)。因為“本質(zhì)的民主”不僅是實質(zhì)意義的民主、整體意義的民主，更是認(rèn)知意義的民主。在這種民主環(huán)境中，學(xué)生切實認(rèn)識到、感受到環(huán)境中的關(guān)系是平等的，溝通是自由的，權(quán)利是被尊重的。依此而論，制度育德“三部曲”對認(rèn)知意義的民主是關(guān)注不夠的。

　　更為“嚴(yán)重”的是，內(nèi)化機制并不足以保證作為環(huán)境的制度，影響的一定是學(xué)生品德(也可能是學(xué)生的認(rèn)知、技能甚至體質(zhì))。所謂內(nèi)化，指的是人對外部事物通過認(rèn)知轉(zhuǎn)化為內(nèi)部思維的過程，也是個人接受群體或社會的規(guī)范并使之成為其人格一部分的過程。[3]p1647以內(nèi)化概念為基礎(chǔ)，道德內(nèi)化指的是個體在外部環(huán)境影響下，將社會的道德要求、道德規(guī)則轉(zhuǎn)化為自身動機系統(tǒng)的一部分，從而在無外界壓力的情境中作出道德行為。[4]據(jù)此來說，道德內(nèi)化至少包含著兩層含義：首先，內(nèi)化之物應(yīng)該是“道德”，而非其他。其次，外在的道德由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化。然而，從品德心理研究的角度來看，早期多種研究取向的道德內(nèi)化觀，其內(nèi)化之物要么不全是道德，要么是局部的道德或者道德的某個元素。前者如精神分析取向、行為主義取向，其關(guān)注的內(nèi)化之物是行為規(guī)則，而這些來自父母或榜樣的行為規(guī)則哪些是道德的，哪些是非道德的，則缺乏明確的劃分依據(jù)；后者如認(rèn)知發(fā)展取向，其關(guān)注的內(nèi)化之物主要是公正原則，而忽視了關(guān)懷、寬恕、權(quán)利等其他道德主題?？傊?，由于缺乏對環(huán)境因素進行更深入的分析，早期的道德內(nèi)化觀既不能確保主體內(nèi)化的一定是道德，也不能保證內(nèi)化的就是道德的全部。

　　既然制度育德“三部曲”還存在如上所述的過程局限與機制局限，那么，應(yīng)該如何超越呢？

　　二、制度育德的過程：以制度情境為中介 

　　進一步的探究將表明，制度并不是直接對學(xué)生品德產(chǎn)生影響，而是以制度情境為中介，由此形成“制度-制度情境-品德”的完整過程。那么，何謂制度情境，它何以成為制度育德的中介？

　　(一)制度情境及其優(yōu)勢 

　　制度情境指的是具有一定認(rèn)知、情感和經(jīng)驗的個人，通過與具有規(guī)范意義的環(huán)境交互作用而生成的，促進主體發(fā)展以及客觀環(huán)境生成的中介物。首先，與自然情境相比，制度情境中蘊含著制度意義的規(guī)范。這確保了“制度”育德之價值建構(gòu)的可能性。其次，與制度相比，制度情境蘊含更多、更生動、更具體的要素(如時間、空間、活動、角色、社會關(guān)系等)，且制度情境中的規(guī)范是否具有效用，取決于制度情境中要素之間的相互作用。這確保了制度育德的“多要素”環(huán)境。再次，與制度環(huán)境相比，制度情境需要個人內(nèi)在要素(如個人的認(rèn)知發(fā)展水平、人格特質(zhì)、社會經(jīng)驗等)的參與才能生成，因而必然能作用于主體的發(fā)展。這確保了制度育德的“主體認(rèn)知視角”。最后，與制度生活相比，制度情境不止是一種可能的存在方式，首先是一種現(xiàn)實的存在方式，是個體生成與發(fā)展的現(xiàn)實寓所。這確保了制度情境育德不只是一種價值建構(gòu)，而且是一種必然的真實。綜合這些特性，制度情境一定能彌補先前線性制度育德觀的種種不足。

　　(二)制度情境何以成為育德中介 

　　制度育德之所以必然以制度情境為中介，原因在于制度情境的生成過程以及制度在其中的存在方式。

　　首先，制度必須情境化才可能影響個人品德。情境(situation)指的是具有一定認(rèn)知、情感和經(jīng)驗的個人，通過與他人和各種事物構(gòu)成的環(huán)境交互作用(interaction)而建構(gòu)的，促進個人發(fā)展以及客觀環(huán)境生成的本源性、連續(xù)性存在。情境之所以必然是制度育德的中介，因為情境的實質(zhì)就是人類主體存在與發(fā)展的方式，即人是以在情境中建構(gòu)情境的方式生活。對于人類個體來說，生活是由一個個連續(xù)的情境組成，個人不僅在一個個固定的情境中進進出出，在進出的同時也建構(gòu)著情境。自己“進出”的情境不僅是由他人建構(gòu)和參與，自己的“進出”行為也同時建構(gòu)和參與了他人的情境。人無時無刻不在活動，情境也就無時無刻不在生成。情境的本體論意義決定了，作為客觀環(huán)境的制度如欲影響個人，就必然情境化，也即進入個人的情境之中，別無他途。

　　其次，制度情境化的必然結(jié)果是情境制度化。從情境的角度來看，制度一旦“進入”情境之中，必然改變情境的性質(zhì)，生成制度情境。因為制度的“進入”賦予原本“自然的”情境以規(guī)則、規(guī)范或共享的意義，使得情境具有了結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性、預(yù)見性、方向性等特點，從而影響個體在情境中的心理與行為選擇。在情境制度化的階段，制度情境的中介必然性體現(xiàn)在兩個層面上：一是制度成了情境的一個要素，能夠顯性地影響個人。換言之，個人在行動之前，必然會意識到制度規(guī)則、制度規(guī)范的存在，并根據(jù)其對主體的意義而行動。二是制度成了情境的一種屬性，能夠以情境中的多元要素為載體隱性地影響個人。也即，個人未必直接意識到制度規(guī)則、規(guī)范，但由于制度附著于情境的任意要素之上，如角色、關(guān)系、語言、時間、空間，甚至物質(zhì)，這些符號都可能具有制度的意義，因而影響主體在情境中的心理反應(yīng)與行為選擇。

　　再次，更為根本的是，制度成了情境的一個背景，能夠影響個體會經(jīng)歷哪些基本情境而不會經(jīng)歷哪些情境。譬如，一個生命降臨人間，正常情況下必然存在于一個家庭。家庭為個人提供了最原初的制度情境；家庭寓居于一個國家，國家從宏觀上“導(dǎo)引”著個體情境之流的走向；兒童入學(xué)成為學(xué)生，個人的情境之流就在學(xué)校制度生活之中生成與演化；再者“教師”這一社會角色的存在，以及個體必然經(jīng)驗的師生關(guān)系，也架構(gòu)和影響個體制度情境的發(fā)展?？梢哉f，自人類社會演化出制度以來，個體的相關(guān)情境就“天然”具有制度性，個體必然在制度情境之中生存與發(fā)展。

　　以情境的本體意義為基礎(chǔ)，“制度情境化-自然情境制度化-制度情境背景化”既反映了制度必然生成制度情境的過程，也體現(xiàn)了制度居于情境之中的三重形態(tài)，即制度成為情境的一個要素、一種屬性和一個背景。在過程與形態(tài)的雙重意義上，制度育德必然要以制度情境為中介。

　　三、制度情境育德的機制：道德化-民主化 

　　品德心理學(xué)的最新研究成果表明，早期內(nèi)化觀并不足以解釋個體對社會道德的認(rèn)知，道德化才能解釋學(xué)生內(nèi)化的是道德而不是其他。

　　針對制度通過“民主-內(nèi)化”機制影響的未必是學(xué)生品德的問題，本文提出用道德化取代道德內(nèi)化，以“道德化-民主化”作為制度情境影響學(xué)生品德的機制。道德化與民主化既可以從環(huán)境方面來理解，也可以從主體認(rèn)知方面來理解。這種兩面性正是源于制度情境乃環(huán)境與主體互動并生成的中介。在此，我們從主體認(rèn)知的角度來進行分析。

　(一)制度情境道德化 

　　從個體道德發(fā)展核心機制的研究趨勢來看，道德化(moralization)是對道德內(nèi)化(moral internalization)的深化。如果說道德內(nèi)化機制重點關(guān)注的是“內(nèi)化”，那么道德化機制重點關(guān)注的就是“道德”。依據(jù)道德化機制，個體的品德發(fā)展是外在道德(即環(huán)境中的道德元素)與內(nèi)在道德(即主體的道德情感、道德認(rèn)知、道德經(jīng)驗等)相互作用的結(jié)果，二者缺一不可。一方面，個體之外的事物一定要含有道德元素才能夠影響個體的品德發(fā)展，否則，個體得以發(fā)展的可能是其他的品質(zhì)；另一方面，含有道德元素的事物之所以能夠影響個體的品德發(fā)展，依賴于個體的道德心理要素對外在道德的反應(yīng)。反之，如果個體內(nèi)在不具有某種道德元素，即使外在環(huán)境蘊含道德元素，它也無以“呼應(yīng)”。在深化道德內(nèi)化觀的意義上，外在道德針對的是內(nèi)化之物是什么，內(nèi)在道德針對的則是為什么外在道德能夠“內(nèi)化”。特別是內(nèi)在道德意味著個體道德發(fā)展絕不是一個“由外而內(nèi)”的被動過程，而是主體在與環(huán)境的交互作用中主動建構(gòu)的結(jié)果。

　　道德心理學(xué)領(lǐng)域不同取向的研究為道德化機制提供了依據(jù)。譬如認(rèn)知取向發(fā)現(xiàn)，個體的社會認(rèn)知具有領(lǐng)域上的區(qū)分，包括道德領(lǐng)域(moral domain)、習(xí)俗領(lǐng)域(conventional domain)和私人領(lǐng)域(personal domain)。只有道德領(lǐng)域的事件、規(guī)則，或包含道德領(lǐng)域的多重領(lǐng)域事件、規(guī)則才會使兒童青少年做出道德判斷。[5]p2-3情感取向指出，人們會對道德行為有更強烈的情感強度體驗。[6]p248環(huán)境取向發(fā)現(xiàn)，在溫暖的相互尊重的關(guān)系中，兒童表現(xiàn)出忠實的依從(committed compliance)；相反，同冷漠或非常嚴(yán)厲的父母在一起，兒童會產(chǎn)生情景性的依從(situational compliance)。與前一類兒童相比，后者形成良心在時間上要更晚，在強度上也更弱。[7]p157

　　依據(jù)個體品德發(fā)展的道德化機制，制度情境必須是道德的，或者必須道德化。那么，制度情境是否可能道德化？

　　整合社會認(rèn)知領(lǐng)域理論[5]p2-3、生態(tài)系統(tǒng)論[8]p23-28、制度生活觀[9]，以及情境要素說[10]p483等理論認(rèn)識，我們認(rèn)為制度情境的要素主要有四類：一是表象性要素，包括時間、空間、關(guān)系、角色、活動等；二是規(guī)范性要素，如規(guī)章制度、社會規(guī)范、習(xí)俗文化等；三是主體性要素，主要是指人的認(rèn)知、情感、經(jīng)驗等；四是道德化要素，主要是指主體性要素與其他因素相結(jié)合生成的社會認(rèn)知領(lǐng)域。表象性要素與規(guī)范性要素共同構(gòu)成制度情境的環(huán)境性要素，環(huán)境性要素與主體性要素之間的相互作用，生成認(rèn)知意義上的道德化要素。也就是說，道德化作為制度情境的一個基本要素，是以主體性要素為基礎(chǔ)，負(fù)載于表象性要素和規(guī)范性要素之上。

　　第一，制度情境中的表象性要素可以有道德意義。例如，同學(xué)A給同學(xué)B起綽號并以此取笑同學(xué)B。在這一事件中，“起綽號”“取笑”他人是不道德的，這意味著主體可以對它們進行道德評價。再如，老師在排座位時讓成績好的學(xué)生先挑，學(xué)生會產(chǎn)生公平與否的情感和認(rèn)知。

　　第二，制度情境中的規(guī)范性要素含有道德元素。因為，制度存在的事實本身就必然內(nèi)含了道德元素。制度的設(shè)立使得人們從自然情境“進入”到社會情境，必然會對人們在自然情境中的權(quán)利有所約束或保障。是否設(shè)立制度保障人們的正當(dāng)權(quán)利，約束人們的不正當(dāng)自然權(quán)利，而不是放任人們在自然情境中“野蠻”生活，具有道德意義，此其一。其二，制度保障人們的哪些權(quán)利，約束哪些權(quán)利，也具有道德意義。從情境的角度來說，制度對哪些自然權(quán)利給予保障，就意味著哪些情境具有正當(dāng)性；制度對哪些自然權(quán)利予以約束，就意味著哪些情境不具有正當(dāng)性。如果制度對權(quán)利的規(guī)定是合理的，那么情境的正當(dāng)與否就具有道德意義；如果制度對權(quán)利的規(guī)定不合理，那么制度本身就不道德。除了權(quán)利，制度還直接規(guī)定若干其他道德原則、道德規(guī)則，學(xué)生經(jīng)驗或合乎或違背這些道德原則、道德規(guī)則的教育情境時，制度、情境、道德就融為一體。其三，制度對情境的激勵懲罰程度也具有道德性。制度對具有道德正當(dāng)性情境的“不干涉”或鼓勵的程度，對不具有道德正當(dāng)性情境的約束以及懲罰程度，尤其對學(xué)生在相應(yīng)情境中的行為表現(xiàn)及品質(zhì)是否給予了恰如其分的鼓勵或懲罰，都具有道德性質(zhì)。

　　總之，制度情境要素眾多，每一個要素在其中的變化都可能生成道德意義，從而使制度情境道德化。

　　(二)制度情境民主化 

　　個人道德發(fā)展依賴制度情境的道德化，然而，制度情境僅靠道德化就能影響學(xué)生品德發(fā)展嗎？我們認(rèn)為這并不充分。民主化則是制度情境育德的另一機制。依據(jù)杜威的教育民主觀，學(xué)校制度情境民主化主要是指制度情境中的學(xué)生個體能夠與其他學(xué)生、老師、學(xué)校管理者等進行充分自由的交流、溝通，無論班內(nèi)班外、校內(nèi)校外。

　　民主化之所以是制度情境的必然維度，主要在于制度情境內(nèi)蘊制度性規(guī)范要素。無論這一類要素訴求的價值是發(fā)展、公正、自由、平等、效率，還是秩序，這一類要素與主體性要素相結(jié)合，都存在著規(guī)范人的制度是否從主體而來的問題。在2012年回答制度何以育德時，我們已指出優(yōu)良學(xué)校制度的第一個品質(zhì)是“民主”。[1]

　　那么，為什么說制度情境民主化會對學(xué)生品德產(chǎn)生影響？畢竟從邏輯上看，學(xué)校制度情境的民主化程度，影響的應(yīng)該是學(xué)生的民主意識與民主行為，或者說是學(xué)生認(rèn)知、情感與行為中的民主成分，而并不主要提升學(xué)生認(rèn)知、情感與行為中的道德成分。其中的“奧秘”在于，從道德心理成分的角度看，制度情境民主化的直接價值在于保障、引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生個體的道德認(rèn)知、情感等心理表現(xiàn)為道德的行為。民主提供了一種有別于專制、權(quán)威的認(rèn)知情境，既直接鼓勵學(xué)生個體積極表現(xiàn)，也間接抑制學(xué)生個體在專制型學(xué)校情境中的“結(jié)果主義心理”(在情境啟發(fā)了學(xué)生的道德情感之際，學(xué)生對情境做出了“不道德”判斷之時，學(xué)生是否遵從、表達(dá)“道德的”心理，表現(xiàn)、選擇“道德的”行為，取決于環(huán)境尤其是權(quán)力或權(quán)威擁有者是否認(rèn)同、是否會給予懲罰)，從而提升學(xué)生個體的積極行為表現(xiàn)機會。在情境具有民主性的意義上，學(xué)生的行為表現(xiàn)具有民主性質(zhì)；在情境啟發(fā)道德化心理的意義上，學(xué)生的行為表現(xiàn)具有道德性質(zhì)。正是行為的“民主-道德”交疊性，使得道德行為隨著制度情境的民主化程度變化而變化。

　　當(dāng)然，僅有民主化也不能充分影響學(xué)生品德。民主化與道德化是制度情境育德不可或缺的兩個維度。一方面，如果制度情境沒有道德化，即主體在認(rèn)知意義上不把制度情境判斷為道德情境，即使制度情境的民主化程度很高，主體得以發(fā)展的也不太可能是道德品質(zhì)。如前所述，這正是制度育德“三部曲”的缺憾所在。另一方面，如果制度情境民主化程度不高，或者說主體認(rèn)為專制性的因素影響更大，即使制度情境具有認(rèn)知上的道德意義，主體也很難表現(xiàn)出具有道德勇氣的行為選擇。如果說制度情境道德化解釋的是制度育的是不是德，制度情境民主化解釋的則是制度能不能育德，二者缺一不可。

　　總之，制度必然要以制度情境為中介影響學(xué)生品德，其過程與機制可以表示為“制度→制度情境(道德化與民主化)→學(xué)生品德”。如果說制度育德“三部曲”指出了學(xué)校制度不僅僅通過規(guī)章制度育德，更主要是通過文化性、民主性的制度生活方式來育德的話，那么制度情境觀則是在承接民主性制度生活觀的基礎(chǔ)上，將制度生活進一步情境化、認(rèn)知化，指出了制度培育的是否是“品德”，還首先依賴于主體經(jīng)驗的制度情境的道德化程度。在這個意義上，制度情境及其育德機制正是對制度育德“三步曲”的深化。

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