“問”與“答”是人類社會習(xí)以為常的兩種行為。無論是大學(xué)還是中小學(xué)，就課堂教學(xué)而言，以“問”和“答”交織而成的對話是教學(xué)的核心手段和師生的主要行為。為了提高課堂教學(xué)對話的有效性，需要對“問—答”進(jìn)行新的思考與詮釋。

　　科學(xué)性問題與人文性問題 

　　教學(xué)作為科學(xué)與人文相結(jié)合的特殊活動，必然內(nèi)含著科學(xué)與人文的雙重特征。從廣義的、一般性的理解來說，“科學(xué)”指自然科學(xué)，以研究自然界的物質(zhì)結(jié)構(gòu)、形態(tài)、性質(zhì)和運(yùn)動規(guī)律為目的，包括物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)等學(xué)科；“人文”指人文社會科學(xué)，以研究人的精神、文化、價值和社會現(xiàn)象為目的，包括文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科。從學(xué)科領(lǐng)域來看，課堂教學(xué)提問中的“問題”大致可以分為科學(xué)性問題和人文性問題兩種。所謂科學(xué)性問題即需用自然科學(xué)的研究理論和研究方法來解答的問題，而人文性問題即需用人文社會科學(xué)的研究理論和研究方法來解答的問題。

　　從理論的檢驗(yàn)方法角度可以更清晰地區(qū)分出科學(xué)性問題和人文性問題之間的差異。自然科學(xué)理論檢驗(yàn)方法按照要素之間的滿足條件，可形成兩種路向，一種是必要的檢驗(yàn)方法，另一種是充分的檢驗(yàn)方法。更具體點(diǎn)說，必要的方法主要有“內(nèi)在一致性”（coherence）檢驗(yàn)，即根據(jù)假定前提是否能夠合乎邏輯地推導(dǎo)出相關(guān)理論和結(jié)論，進(jìn)而保障前提、論據(jù)和結(jié)論的連貫一致性。充分的方法主要有三種檢驗(yàn)方式：第一，相符性（correspondence）檢驗(yàn)，即將理論、結(jié)論與現(xiàn)實(shí)的生活、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較，判定前后兩者的符合程度。也就是理論是否能夠觀照并反映現(xiàn)實(shí)。第二，普解性（comprehensiveness）檢驗(yàn)，即體現(xiàn)理論、結(jié)論的普適性或涵蓋性，它是否能夠解釋研究對象有關(guān)的所有事實(shí)。第三，精練性（parsimony）檢驗(yàn)，即為了解釋研究對象，所確定的理論及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系中任一要素都是必不可少的，而若刪去某一要素后并不影響該理論對研究對象的解釋限度，那么該要素就是無關(guān)要素?？梢哉f，任何一種自然科學(xué)理論都應(yīng)經(jīng)過這三種檢驗(yàn)并被現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)所證實(shí)。對人文社會科學(xué)理論來說，顯然無法運(yùn)用上述檢驗(yàn)方法。

　　兩相比較，自然科學(xué)導(dǎo)向的科學(xué)性問題追求的是一種確定性、簡練性、可驗(yàn)證、可重復(fù)的回答，這種回答排斥主觀情感的滲透，盡可能地保證答案的客觀性、真理性；人文社會科學(xué)導(dǎo)向的人文性問題追求的是一種情境化、意義性、詮解性的回答，該回答往往潛含著一定的社會規(guī)范或主體性價值判斷。科學(xué)性問題主要關(guān)涉事物本源、客觀真理等，而人文性問題主要關(guān)涉人的價值選擇、事象的存在意義等，二者在內(nèi)容焦點(diǎn)與回答方式上存在迥然不同。

　　科學(xué)性回答與人文性回答 

　　在我國大中小學(xué)校課堂教學(xué)中，問題提出者大多為教師，問題回答者大多為學(xué)生。但部分教師并未認(rèn)真審視過課堂上所提的問題是科學(xué)性問題還是人文性問題。不同性質(zhì)的問題吁求不同性質(zhì)的回答，一旦形成錯位，就無法形成有效的教學(xué)對話。任何優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，必然是師生雙方持續(xù)互動的過程。因此，教師不僅要明白所提問題的性質(zhì)，還要充分把握學(xué)生回答問題的角度。只有精準(zhǔn)把握所問與所答，才能有效推動并促進(jìn)對話。

　　石中英教授在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》一書后記中描述過這樣一個課堂片段。一位小學(xué)語文教師教學(xué)《小畫家》一課時，向?qū)W生提出一個問題：冬天下雪后，小鹿、小雞等小動物都出來了，為何青蛙和蛇沒有出來？一個學(xué)生予以回應(yīng)：因?yàn)榍嗤芎蜕邲]有毛毛的衣服，怕冷待在家里了。該教師對學(xué)生的回答很不滿意，并稍加訓(xùn)責(zé)。然后再也沒有學(xué)生愿意回答這個問題，該教師不得不自己回答：“我告訴你們，青蛙和蛇是冷血動物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出來。這個道理等你們上初中以后就明白了?！憋@然，教師的提問是從科學(xué)世界的角度出發(fā)，提出的是一個科學(xué)性問題（青蛙和蛇在冬眠），而學(xué)生的回答是從人文世界的角度出發(fā)，給予的是一個人文性回答（青蛙和蛇身上沒有衣服怕冷所以沒出來）。進(jìn)而在教師的問與學(xué)生的答之間形成一種矛盾和錯位，最終只能以教師自問自答收場。實(shí)際上，提問與回答都是有特定情境限制和學(xué)科指向的。“青蛙和蛇為何沒有出來？”這個問題放在科學(xué)課中，學(xué)生的回答顯然是錯的，但放在語文課中，學(xué)生的回答不僅沒有錯，還增添了很多童真童趣。學(xué)生在以自我為中心體認(rèn)世界，“沒有穿衣服”和“怕冷”不僅將小動物擬人化，還營構(gòu)了一種“我”與小動物同處一個世界的“共在”關(guān)系。

　　再比如“雪融化成了水”“爺爺送了我一支鋼筆”與“雪融化成了春天”“爺爺送了我一份愛”等表述，前者是一種科學(xué)性或事實(shí)性回答，指向的是一種科學(xué)性問題；后者是融入了回答者情感的修辭化表達(dá)，指向的是人文性問題。在語文課中，前后兩種回答都無可厚非，但藝術(shù)造詣和表達(dá)效果截然不同?！耙恢т摴P”只是一個客觀實(shí)體描述，而“一份愛”卻超越了實(shí)體，是一種內(nèi)在情感抒發(fā)。而在科學(xué)課中教師問學(xué)生“雪融化成了什么”，學(xué)生回答“雪融化成了春天”，顯然就有點(diǎn)矯情了?？茖W(xué)性回答的特征是準(zhǔn)確、凝練、客觀、不拖泥帶水、非個人化，而人文性回答往往具有含蓄、內(nèi)斂、婉約、個性化等特征。

　　質(zhì)言之，科學(xué)性回答應(yīng)對科學(xué)性問題，人文性回答應(yīng)對人文性問題。課堂教學(xué)中的提問與回答都要基于特定的學(xué)科語境進(jìn)行，提問時應(yīng)有明確的指向和一定的鋪設(shè)，進(jìn)而讓學(xué)生明白問題的具體吁求和回答路向。只有提前保證所問與所答的一致，才有可能達(dá)到師生彼此共融，實(shí)現(xiàn)充分有效對話的教學(xué)。

　　有效“問—答”與學(xué)科思維培養(yǎng) 

　　“問”與“答”是教學(xué)對話的核心，不同的“問—答”激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生不同的學(xué)科思維方式。

　　首先，不同的問題吁求不同的思維。解答科學(xué)性問題，往往需要調(diào)動人的理性思維、抽象思維、邏輯思維、實(shí)證思維等。其中邏輯思維最為凸顯，即通過分析、辨別、比較、推理等手段將思維內(nèi)容聯(lián)結(jié)、組塊，形成一個清晰的脈絡(luò)。如數(shù)學(xué)課程中所提問題基本上都是科學(xué)性問題，解決這類問題往往需要訴諸高度的抽象能力、精準(zhǔn)的驗(yàn)算能力、良好的分析綜合能力和歸納演繹能力。相比科學(xué)性問題，解答人文性問題更多需要調(diào)動人的形象思維、想象思維、知覺思維、藝術(shù)思維等。其中形象思維處于核心位置，它重在使用聯(lián)想、想象、體驗(yàn)、感受、共鳴等來生動地描述或展現(xiàn)客觀事象的原初形態(tài)和內(nèi)涵基質(zhì)。如“雪融化成了春天”，首先要依靠學(xué)生的聯(lián)想和想象，將“雪”和“春天”兩個看上去無關(guān)的事象聯(lián)系起來；然后依靠學(xué)生的生活感受和體驗(yàn)將兩個事象組合起來，“雪融化”代表冬天已逝，春天自然就快來了；最后進(jìn)一步提煉自己的表達(dá)，符合公共認(rèn)知，起到與他人共鳴的效果。

　　其次，不同的思維導(dǎo)引不同的回答。指向科學(xué)性問題的思維方式主要是抽象的、邏輯的、實(shí)驗(yàn)探究的，這類思維方式驅(qū)動下的理解與表達(dá)，一方面聚焦問題本身，直指其內(nèi)核、機(jī)理，另一方面嚴(yán)謹(jǐn)縝密，對準(zhǔn)問題疑點(diǎn)給予客觀、凝練的回應(yīng)。而指向人文性問題的思維方式主要是反思的、體驗(yàn)的、價值判斷的。在此思維方式下進(jìn)行問題解答，不僅要理解問題本身，還要理解提問者對問題的理解，只有提問者（提問時往往帶著自我理解和價值預(yù)設(shè)）和回答者雙方達(dá)到視域融合、信息對稱的情況下，才能形成良好的對話。僅從言說方式看，前者較客觀、清晰、不摻雜任何情感，后者主觀、含蓄、潛含一定的價值判斷。

　　最后，科學(xué)性思維與人文性思維是交融互惠的關(guān)系。很多學(xué)科問題既有科學(xué)性的特征，也有人文性的內(nèi)涵，如手工制作課上“建造”一座微型仿真藝術(shù)館，就是科學(xué)與人文的融合?？茖W(xué)性思維與人文性思維相輔相成，不可分離。自然科學(xué)的教學(xué)要融入人文性才能被更好地接納、學(xué)得，而人文社會科學(xué)的教學(xué)也要融入科學(xué)性才能更專業(yè)地傳遞、習(xí)得。大量實(shí)踐案例表明，不少科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都源于起初的聯(lián)想、想象，而意境賞析、任務(wù)寫作等聯(lián)想、想象類活動也需要運(yùn)用邏輯化的解讀思路和行文框架來達(dá)成。

　　綜上，從科學(xué)與人文的雙重視角考察課堂教學(xué)中的問題與回答，有助于我們更好地把握有效對話的運(yùn)行機(jī)制，進(jìn)而通過改善提問與回答的質(zhì)量促進(jìn)學(xué)生學(xué)科思維更好地發(fā)展。

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