《素質教育課程體系與機制創(chuàng)新研究》課題成果簡介

　日期：2011-09-05   來源：深圳市社會科學院

李臣

本研究擬采用比較研究、調查研究、批判研究、個案研究等方法，對素質教育課程體系與機制展開歷史的、現(xiàn)實的、批判的和發(fā)展的研究，嘗試探究課程體系與機制變革的規(guī)律性知識。

一、           素質教育與課程體系和機制

（一）素質教育的特征與使命

“素質”，既包括“遺傳素質”的難以或不可能改變的素質，也包括需要發(fā)展或能夠改變的素質，因此，素質可以理解為在人先天的自然特性基礎上，通過后天環(huán)境的影響和主體實踐活動而形成的相對穩(wěn)定的素養(yǎng)和品質。素質教育，就其本體論意義而言，全體、主體、充分、和諧是其基本精神；就價值論意義而言，素質教育的精神是創(chuàng)新和個性化；就方法論意義而言，其的實質就是人文性、基礎性和持續(xù)發(fā)展性。

    素質教育肩負著特殊歷史時期教育特殊的使命。第一，素質教育必須讓全體學生受到教育；第二，素質教育要使學生獲得充分的教育；第三，素質教育追求的是讓學生自主發(fā)展的教育，讓學生自己教育自己的教育，是充分發(fā)揮學生主觀能動性的教育；第四，素質教育要求學生個性得到發(fā)展。

（二）素質教育實施的現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

從學生、教師、校長、家長角度，通過問卷調查發(fā)現(xiàn)，素質教育理想與現(xiàn)實之間距離較大，表現(xiàn)在：學生學習負擔仍然很重；教師的工作壓力增大；學校評定學生的好壞還沒有從依靠考試成績的單一指標中徹底擺脫出來；教師的素質還不能完全適應素質教育所提出的要求；學?；顒硬荒芡耆珴M足學生發(fā)展的需要；中小學素質教育推行的力度差別較大。最主要困難是尚未建立合理的教育評價體系；中學均把評價手段視為實施素質教育的最大阻力，小學把課程結構作為最大阻力。

（三）素質教育的課程體系/機制

課程體系包括課程結構和課程體系兩方面的內容。課程目標體系關涉課程功能的調整；課程內容體系關涉課程知識類型及其組合方式；課程形式結構關涉課程類型及其相互關系；課程時間結構關涉到不同類型課程、不同類型課程內容模塊之間的時間或學分比例分配，直接體現(xiàn)出各類課程的重要程度，或同類課程不同內容模塊的權重系數。

課程評價機制、教師發(fā)展機制、課程領導機制和資源保障機制是課程機制中最為關鍵的，共同構成課程機制系統(tǒng)的關鍵結構，任何一方面的變革，都會波及到其它機制的變革，進而從整體上對課程機制產生影響，最終影響到課程改革的持續(xù)推進。

二、20世紀中國學校課程體系與機制演變

20世紀是中國社會的劇烈變革時期，在借鑒其他國家經驗的基礎上，我國逐步建立了自己的課程體系。

清朝末年頒布《欽定學堂章程》，標志著我國新學制的開始建立。這一時期我國課程由最初的以“讀經”、“修身”等倫理課程為主的傳統(tǒng)課程體系慢慢過渡到兼顧倫理和實務的現(xiàn)代課程體系，其間經歷了多次重大變革，這種變革往往和政治體制、文化運動密切聯(lián)系。課程目標強調傳統(tǒng)倫理的傳承，“忠君”，“尊孔”等內容基本出于維護統(tǒng)治的需要。這一時期課程內容中，“修身”、“讀經”、“體操”課程一直延續(xù)，中間比例稍有變化。自然科學類課程由最初的“理科”逐漸發(fā)展，細化，出現(xiàn)了“博物”、“格致”、“物理”、“化學”等新課程。各科教學時間這一時期之規(guī)定為鐘點制。因為當時全國各地的地區(qū)差異較大，所以在小學堂中有些科目被列為隨意科。學?？筛鶕镜貐^(qū)的實際情況決定是否開設。

民國建立后，課程基本沿襲了前期課程模式。由于國家處于過渡時期，出現(xiàn)了道德教育等新的目標，只是提法不一樣，其實質結構并無改變。由于當時遭受列強的凌侮，在教育目標中“尚武”體現(xiàn)了加強軍事的需要。同時為適應現(xiàn)代工商業(yè)的需要，開始重視“實利”教育。這一時期期的課程雖然在架構上因襲了清末的設計，尤其是自然科學、工具學科和藝能學科的繼承較多，具有相對穩(wěn)定性；另一方面，在課程內容上又發(fā)生了變化，如廢除了讀經講經課。本時期小學課程將手工、唱歌列為必修。小學可開設英語選修課，這是這一時期較有特色的課程結構。中學開始不分科，也不存在文理分科。廢止讀經講經，必修手工、唱歌，增加職業(yè)科目。

五四前后我國經濟和社會的急劇變化，民族工商業(yè)迅速發(fā)展。中華教育改進社將教育宗旨改為“養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神”這十二個字。本時期內容結構的最大特點是擺脫了傳統(tǒng)課程嚴格按照學科細分的框架，采用了綜合課程體系，初中用社會科、言文科、自然科、藝術科、體育科等五科來統(tǒng)領學生學習，有效地避免了分科課程分類過細，割裂學生經驗的不足。高中開設的課程也非常有特色，其中公共必修課程人生哲學、社會問題、文化史、科學概論，這種刷新，在中國課程史上是劃時代的。體育正式取代體操，改變了清末以來的以軍國民主意為宗旨，以兵式體操為主要內容的體操課，改以田徑、球類和游戲為主，同時重視與體育相關的生理衛(wèi)生等內容。同時這一時期中學課程的最大特點是重視職業(yè)科目，符合我國當時經濟和社會發(fā)展對初中等人才的需求。課程標準綱要，內容較為詳細。本時期課程標準綱要，是集合各地專家多人的共同意見而成，比以前各期所訂課程，有很大的進步；全部課程編制，傾向兒童本位；廢止修身學科，加入公民、衛(wèi)生。中學階段課程考慮到我國幅員遼闊，地方情況各異，社會需要復雜，以及中學生個性和智能的差異，中學采用了分科選科制和學分制，課程和教學富有彈性，有利于各校在課程設置和授課時間上有一定的伸縮余地，有一定的自主權。

國民革命軍北伐成功，國民政府定都南京，國內政治局面進入新的階段1935年全國實施義務教育。本時期小學課程出現(xiàn)了一定變化，增設公民訓練，作為小學訓育的依據。1936年的小學課程標準總綱中有綜合化的趨向。確立中心思想，全國教育的設施，均以三民主義為中心，所以這一時期課程列有“三民主義”或“黨義”的科目，所以整個小學課程的內容，均以三民主義為中心，融入三民主義的材料。

抗戰(zhàn)時期課程，是適應抗戰(zhàn)建國的時代要求而產生。戰(zhàn)時教育政策對于修訂小學課程產生較大影響。配合三育并進的方針，適應國民教育的需要，顧及師資設備的困難，注意縱橫的兩方的聯(lián)絡。

1949年新中國建立以來，我國基礎教育得到迅猛發(fā)展，中小學課程也經歷了深刻的變革。半個世紀以來，我國基礎教育課程在曲折中發(fā)展，在改革中前進。

在1949至1952年，建立了新中國課程的基本框架，本時期課程受到三方面因素的影響：民國時期課程，解放區(qū)課程，蘇聯(lián)課程?？偟目磥恚@一時期課程呈現(xiàn)出以下一些特點：重視以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導編制學校課程，重視理論和實踐相結合，強調學校課程為國家建設服務；模仿蘇聯(lián)的痕跡明顯，某些課程在一定程度上脫離了中國實際。

1953年—1957學校課程改革得到進一步深化，但也出現(xiàn)了許多新問題和新特點。初步形成了比較全面的中小學課程體系。這一時期的課程改革，在系統(tǒng)地總結和吸取了建國初期課程編制的成功經驗的基礎上，編制出一整套中小學教學大綱和教科書。這套教材的產生，標志著我國全面的中學課程體系逐漸開始形成。注重將學校課程改革同減輕學生學習負擔結合起來，既提高課程的科學水平，又不加重學生的學習負擔。既有成功的經驗，也有教訓值得吸取。課程變動過于頻繁，不利于教師積累經驗，也不利于提高教學質量。

五十年代末至六十年代中期，教育上進行了旨在適應我國社會主義建設需要的教育改革實踐，比較系統(tǒng)地總結了建國以來教育的經驗，中小學教育得到了一定的發(fā)展。但是由于黨的工作在知道方針上有嚴重的失誤，各種“左”的錯誤對教育事業(yè)干擾較大。

1966至1976年是中華民族蒙受空前浩劫的十年。在這十年中，普通中小學遭到了嚴重破壞。“文化大革命”掀起的極“左”浪潮，沖散了中學教師隊伍，打亂了教學計劃，課程設置，破壞了學校的正常教學秩序。本時期的中小學課程也遭受了嚴重破壞。

1986年4月，第六屆全國人民代表大會第四次會議通過頒布了《中華人民共和國義務教育法》。課程建設中照顧不同地區(qū)和學校的差異，對高中的部分學科實行了兩種教學要求。1983年，教育部決定對高中的數學、物理、化學、生物、外語等學科，實行基本的和較高的兩種教學要求。根據青少年身心發(fā)展的特點，加強了初中階段的非正規(guī)活動課，首次將課外活動納入教學計劃，這對于學生的全面發(fā)展和課程結構的科學化將產生積極作用。對教科書制度進行了實質性的重大改革。地方教育行政部門、學術研究機關、學者可以編寫教材，作為全國通用教材的補充，但是由于沒有對教材編審制度進行相應的改革，這一規(guī)定并沒有真正實行。

    三、21世紀國外課程體系與機制比較

進入21世紀以來，隨著經濟全球化的浪潮，經濟領域的競爭不斷加劇，社會文化日趨多元化。各國政府為加強本國國民的綜合素養(yǎng)，提高經濟的競爭力，都相繼開展了一系列的課程改革。

芬蘭的中小學國家核心課程有下列五個構面值得我國課程綱要研修的借鑒：“深入”，課程綱要以”人”做為關照的核心，并以“正義”和“多元”的價值來引領課程發(fā)展；“長期”，由專責機構負責課程綱要研發(fā)工作，以建構發(fā)展機制及洞察力，并且不因政黨輪替而隨時更迭；“廣泛”，課程改革并非教育專家學者即能成事，需要廣納政府官員、關心教育者、教育工作者、利益相關者等的溝通對話，構作教育協(xié)力網絡；“慎謀”，課程研修需透過有系統(tǒng)的研究做為基礎，并透過實驗、配套、評鑒等慎思，進行回饋與檢討；“連續(xù)”，課程發(fā)展需在既存慣例與革新之間找到平衡，并結合學校教育內外部的力量，引領課程研修的持續(xù)前進。

新西蘭具有一致性、完整性的課程綱要，新西蘭的課程綱要是一到十三年級連成一貫，沒有銜接上的問題；關鍵能力的培養(yǎng)具連貫性，新西蘭新中小學課程綱要中所列出的關鍵能力，并不是單獨養(yǎng)成，而是與幼兒教育、高等教育連成一貫，培養(yǎng)該國學生從小到大逐漸具備成為新西蘭國民的關鍵能力；學校根據國家課程綱要自行規(guī)劃課程，新西蘭的課程綱要由教育部制定，但學校不一定要使用教科書，可由各校自行規(guī)劃課程；貫徹“因材施教”的理念；學生的學習和興趣結合，新西蘭中小學的課程與教學是秉持著以“學生為中心”的理念進行，學習活動相當多樣化，讓學生有動手操作、實際體驗的內容，在學習的過程中感受快樂，其注意力便易集中，學習因而會變得比較容易；注重體育和戶外活動；在學校課程里建立學生良好的運動習慣；教育的改革需要配套措施，除了課程綱要的修訂外，其它的配套措施，如合理、公平考試制度的建立也是非常必要。

美國聯(lián)邦政府對于重要的教育改革〈包含課程改革〉除了會發(fā)表重要的白皮書之外，通常都會透過立法，使其變成全國都要遵循的法律。而在通過立法之前，都要經過各方的討論與辯論，達成共識，這比單純地透過行政命令來實施也許不是那么有效率，但畢竟周備一些。美國課程改革，尤其是像“不讓孩子落后法”實施之后，所產生的許多爭議，更突顯出在新政策實施之前，基礎性的研究，甚至于實驗的重要性。美國近期課程改革，由于基本的動機多源于與他國的競爭，所以也特別重視透過考試來了解學生的學習成效，而且又特別著重于少數的基本核心科目，這對于地方及教師教學的自主性、創(chuàng)新等都有所影響，也讓人思考到與教育的本質是否完全相符的問題。這些都是我國將來在制定新的課程綱要時，要配合國情多加思索的。

從二戰(zhàn)后到上世紀八十年代，英國教師對課程擁有相當大的自主權，但英國新一輪課程改革突出了國家課程的強制性。學校課程的目標應該是提供機會讓所有學生能學習和實現(xiàn)，促進學生的精神，道德，社會和文化發(fā)展，并預備所有學生的機會，責任和經驗的生活。包括核心課程和基礎課程兩類。核心課程為數學、英語、科學，基礎課程包括歷史、地理、技術與設計、現(xiàn)代外語、音樂、藝術和體育，共7門課程。就課程理念而言，英國中小學課程仍保有強烈的學校本位色彩，其中主要包括“學校自主”與“教師專業(yè)”兩個要項，即學校可發(fā)展合適的課程，而教師得以選擇與組織合適的教材。

日本的學習指導要領提倡新學力觀(重視學習過程及對變化因應能力培養(yǎng))取代舊學力觀(以知識、技能為中心的)，學生的體驗活動受到重視，評量重視關心、意愿、態(tài)度；教師角色由指導轉為支持與援助。“生存能力”為訴求重點，由活用基礎、基本知識與技能，培養(yǎng)解決問題的思考力、判斷力、表現(xiàn)力。日本小學課程中分學科教育及學科外教育兩大類，除現(xiàn)行的國語、社會、算數、理科、生活、音樂、美勞、家庭、體育等九學科教育及道德、特別活動、綜合學習時間等的學科外教育外，增設外語活動時間.。

臺灣緊鑼密鼓的進行一系列的課程改革，從 2000 年修訂的國民中小學九年一貫課程綱要、2004 年修訂的高級中學課程暫行綱要，到 2008 年教育部正式公布的高級中學課程綱要、微調完成之國民中小學九年一貫課程綱要。臺灣課程管理體制屬于集權制，課程改革以來呈現(xiàn)分權的趨勢。課程發(fā)展的各級政府和學校都賦予一定職權。國民教育之學校教育目標在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統(tǒng)整化與現(xiàn)代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養(yǎng)成終身學習能力，培養(yǎng)身心充分發(fā)展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創(chuàng)造進取的健全國民與具世界觀之公民。

香港新課程的課程理念旨在幫助學生在學習過程中聯(lián)系各科的知識，能從多角度研習不同課題，從而建構與他們所身處的現(xiàn)今社會直接相關的個人知識。其特性在于培養(yǎng)學生的獨立學習能力和跨學科思考技能。其內容包括自我與個人成長、社會與文化、科技與環(huán)境三大學習范圍。提升教師專業(yè)形象：對于教師專業(yè)發(fā)展部分，建立教師專業(yè)發(fā)展評鑒制度、實施教師分級制度，以及教師證照的更新等配套措施，以活化教師教學品質，提升教師專業(yè)形象。其最大特點是新設高中通識教育科。香港高中通識課程這跨學科探究式學習的整合歷程，學生在長達兩年的個別研究中，充分徹底應用所培養(yǎng)的共通能力，尤其是創(chuàng)造、溝通與批判思考，在個人所專注的學習范圍里自訂專題探究，探討關心的人事物等議題，漸漸培養(yǎng)出學生自我正確價值觀與態(tài)度2009 年開始實施的香港新高中課程，引起世界各國關注。

四、21世紀中國基礎教育課程體系與機制創(chuàng)新

（一）基礎教育課程體系創(chuàng)新

1．國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面有基本要求，同世界上一些國家課程目標比較，我國新一輪基礎教育課程目標的全面性和整體性比較突出。

2．課程內容體系的現(xiàn)代性，體現(xiàn)為學習與生活融合；認知與情感協(xié)調；內容與時代共進；知識與能力并重。

3．課程時間結構的彈性化是此次課程改革的亮點，主要表現(xiàn)在對結構性時間設計的改變，以及留出一些空白課程，只要求開設時間，但不規(guī)定內容，具體時間如何處理，也不做具體規(guī)定。表現(xiàn)為“固定時間”到“區(qū)間時間”，以及無規(guī)定內容的“自由時間”設計。

4．課程形式結構的一貫性、綜合性和均衡性?！熬拍暌回灐闭w設置義務教育課程，突出課程設計的一貫性；“領域+模塊”平衡設計高中課程結構，突出選擇性；綜合與分科課程結合，突出均衡性。

新一輪課程改革在許多方面都出現(xiàn)了與我國歷史上若干次課程改革所不同的地方，有鮮明的特點。但也出現(xiàn)了一些值得反思的地方。表現(xiàn)為：課程目標體系的虛化；課程結構變革缺少相應的配套策略；課程內容、時間結構、實施取向對教師素質挑戰(zhàn)很大。

（二）中國新一輪基礎教育課程機制創(chuàng)新

我國新一輪基礎教育課程改革在課程機制很多方面都做出了很大突破。表現(xiàn)為：三級管理的課程領導，重視課程權力下放；課程實施的創(chuàng)生取向，教師獲得了部分的課程參與機會課程實施從忠實執(zhí)行轉變到創(chuàng)生；課程評價的多元追求，立足發(fā)展、關注過程、內容多樣化、評價方式多元化、評價主體的多元化。

但就實際效果而言，仍然不很樂觀。第一，課程制度不健全。課程集權與分權的協(xié)調與統(tǒng)一的機制；.完善統(tǒng)一考試和過程性評價制度，等等；第二，課程實施創(chuàng)生的形式化傾向。表現(xiàn)為“形式主義”、“跟風行動”“為改革而改革”，需要重申教學目標、強調依“標”靠本、重申有意義接受教學。第三，課程資源保障機制待完善。健全相關教師發(fā)展機制、搭建交流的平臺、健全公共參與機制，增進社區(qū)、家長與學校的合作。

五、素質教育課程體系與機制創(chuàng)新的路徑

（一）學校課程體系與機制改革的趨勢

1．課程體系改革的趨勢。第一，課程內容體系的現(xiàn)代化，是世界課程體系變革的基本走向。第二，在課程的形式結構上，追求必修課程與選修課程平衡，強調課程的選擇性、靈活性與規(guī)定性結合。第三，課程目標體系有朝“全人”發(fā)展的趨勢；第四，在一些移民程度較高的國家，還需要處理好國家一體化課程和文化差異性課程的關系；第五，世界大多數國家基礎教育課程體系確立基本學科領域，及相應的小學初中和高中階段課程體系；第六，課程結構發(fā)展的重要趨勢是課程的綜合化。

2．課程機制改革的趨勢。第一，“校本評估、地方評估與國家評估結合”；第二，無一例外地重視教師發(fā)展；第三，所有國家都運用大量的材料支持新課程實施；第四，課程領導機制“國家統(tǒng)一與地方開發(fā)結合”。

（二）課程體系與機制創(chuàng)新的辨證思維

新課程改革以來，在相關的各種文本、講座、文件中，存在著體現(xiàn)二元對立的概念、事實和話語。改革和創(chuàng)新，不是非此即彼，而是“與時俱進”，事物是統(tǒng)一的，對立的事物是互補的，相互聯(lián)系、相互依賴，相互促進，要將所有需要討論、引進和擯棄的對象，放到一定社會現(xiàn)實條件下，基于“現(xiàn)實性”，審時度勢，權衡利弊，決定去留。

老師在課程改革過程中經歷了茫然、徘徊、變革等過程，在這些過程中，老師們“痛苦”過，迷茫過，究其個中原因，二元對立的思維及其相關文本和話語是值得注意的關鍵因素。新課程改革十年來，類似教師所遭遇到不少“迷茫”“沖突”“混亂”，很大程度上與新課程所倡導的“轉變”、“轉向”等有密切聯(lián)系，實際上也是二元對立思維對老師思想與行為的影響。最終要走出困境，需放棄二元思維，從辨證思維角度思考現(xiàn)實問題，最終找到自己的身份，找到了自己的解決問題之道。

課程體系與機制創(chuàng)新的辨證思維。第一，課程創(chuàng)新，并非“非此即彼”，而是多元并存，優(yōu)勢互補。第二，確立復雜性思維，辨證地分析問題何解決問題。課程體系與機制改革與創(chuàng)新是一個充斥著復雜性的旅程。在這個旅程中，除開課程自身對課程改革的影響之外，社會的政治、經濟、文化也制約著課程改革，尤其是各種制度的確立其影響存在相當的“慣性”，新的改革不可能立即廢棄，否則，改革這列火車必然翻車，甚至毀滅自身。所以，在這樣一個復雜的旅程中，不僅手中的“方向盤”要穩(wěn)定，不僅兩眼向前看，而且，也不能丟掉身后的故事、教訓、人物、事件等等，面對眼前的問題，以超前的眼光去分析是必要的，更重要的要樹立復雜性思維，辨證地分析出現(xiàn)問題的原因，將問題放到一個大的系統(tǒng)中，把握改革的“度”與創(chuàng)新的“力”，最終找到一條適合自己的改革與創(chuàng)新之路。

（三）課程體系與機制創(chuàng)新的基本原則

1．“人本”原則。人本，以人為本。是人類發(fā)展的整體走向。也是社會發(fā)展的總體原則，更是促進社會發(fā)展的教育發(fā)展的基本原則。在課程體系與機制創(chuàng)新過程中，人本原則是起點性原則。注重的是讓課程為學生服務，而是讓學生跟著課程走。實際上，21世紀我國基礎教育改革的整體方向也是人本追求，這是這次課程改革最大的特點和突出的亮點。由于課程改革與創(chuàng)新的發(fā)起者、參與者、受益者都是人，因此推進課程改革這項工作也必須做到“人本”，否則就失去了課程改革的根本發(fā)現(xiàn)，同時會產生種種不協(xié)調的現(xiàn)象，成為課程改革的順利推進的障礙。

2．整體優(yōu)化原則。整體優(yōu)化，注重的是部分與部分之間的關系，強調的是關系優(yōu)化，產生整體大于部分的效益。課程體系與機制創(chuàng)新需要在整體優(yōu)化上做文章。首先，強調課程目標的完整性。其次，課程目標依賴于課程結構優(yōu)化得以實現(xiàn)。整體優(yōu)化原則落實到課程機制創(chuàng)建過程中，要求從系統(tǒng)角度考慮課程參與、課程領導、課程資源開發(fā)以及教師專業(yè)成長，充分調動一切有利于課程改革的積極因素，使其發(fā)揮最大效應，最終整體推進課程變革。

3．人文性與科學性統(tǒng)一的原則。人文與科學是完整社會生活不可分割的兩個方面，無論是個人還是社會，都需要在人文與科學之間保持一種平衡。事物總是處理對立與統(tǒng)一之中。對立與統(tǒng)一本身也是一對矛盾，兩者并存，缺一不可。人文與科學也一樣，二者之間有著種種的不同與對立，顯示出它們各自存在的必要與合理，也說明無論個人還是社會在人文與科學之間保持統(tǒng)一與平衡的必要與合理。人文性與科學性結合的原則體現(xiàn)在素質教育課程機制建設中，就是要將民主參與、科學行事貫穿到課程創(chuàng)新過程之中，最大限度地吸收社會力量參與學校課程變革，遵循科學程序合理整合教育資源，使課程改革朝著預期的目標有效推進。

4．歷史性與發(fā)展性結合原則。歷史性與發(fā)展性結合，要求課程體系與機制創(chuàng)新過程中，既要充分尊重歷史，又要立足現(xiàn)實性，著眼未來，處理好歷史經驗繼承與面向未來發(fā)展的關系。改革舊體系、建立新體系，廢除舊機制，創(chuàng)立新機制，并非是完全否定過去的一切，而是革新鼎故，在繼承中反思、補充、完善，在批判中發(fā)展、創(chuàng)新、提高。

5．統(tǒng)一性與具體性結合的原則。人是具體的而多樣的，學校也是具體而多樣的，因為為學生和學校規(guī)定的課程也具有多樣性和具體性。因此，學校課程設置必然是多樣的。素質教育課程在本質上就是選擇的，只有有選擇的課程，才能適應人的需要和發(fā)展的多樣性，才能保證教育在各個方向不斷探索新的發(fā)展方式，才能保證人本身的多樣性。然而，人、學校、世界又是一定歷史條件下的，具有一定歷史條件下的現(xiàn)實性，世界發(fā)展對各國發(fā)展需要有某些一致的規(guī)定性，諸如持續(xù)發(fā)展等。同樣一個國家出于自身發(fā)展的特殊需要以及自身有限的教育資源，必須對教育作出某些一致的規(guī)定，才能充分保證教育服務于國家的利益以及有效第滿足國家發(fā)展對人才培養(yǎng)的特殊要求。